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Silke Brodam: Projektorientierte Erarbeitung des Films Dead Poets Society unter Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen, duchgeführt in einem 10. Schuljahr der Gesamtschule (Auszug aus Examensarbeit)

Die Planung der Unterrichtsreihe
Die Lerngruppe

Die Klasse 10b (Erweiterungskurs, Profil II) der Anne Frank Gesamtschule setzt sich aus insgesamt 30 Schülerinnen und Schülern zusammen, davon sind 21 Mädchen und 9 Jungen. Nach einer kurzen Hospitationsphase habe ich im November des Schuljahres 1998/99 diese Klasse mit vier Wochenstunden Englisch übernommen.
Vor Beginn meiner Unterrichtstätigkeit waren die Schülerinnen und Schüler überwiegend an strenge frontale, lehrerzentrierte Unterrichtssituationen sowie an Stillarbeitsphasen gewöhnt, in denen vorwiegend Teile des Lehrwerks erarbeitet wurden.1 Unterrichtsgespräche wurden ausschließlich von der Lehrerin organisiert. Spontane Äußerungen und/oder informelle, interaktive Gespräche unter den SchülerInnen wurden konsequent unterbunden, selbst wenn sie den Unterrichtsgegenstand betrafen. Der Einsatz audiovisueller Medien beschränkte sich auf den sporadischen Einsatz der lehrwerkbegleitenden auditiven Materialien (Lehrer– und Schülertextkassetten).
Obwohl die Lerngruppe nach bestimmten Leistungskriterien zusammengesetzt wurde, sind die Leistungsunterschiede der Schülerinnen und Schüler im Fach Englisch erheblich. Diese sind durch teilweise sehr unterschiedliche Schullaufbahnen der Schülerinnen und Schüler erklärbar. (So sind z. B. drei Schülerinnen trotz der zu erwartenden Schwierigkeiten noch in Klasse 9 aus schullaufbahntechnischen Gründen in den Erweiterungskurs aufgestiegen.)
Der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler hat große Lücken in Wortschatz und Grammatik. Mit Hilfe von Fehleranalysen ist in den letzten Wochen gezielt die Sprachrichtigkeit der Schülerinnen und Schüler verbessert worden. Wiederholt auftretende Fehler wurden in regelmäßigen Abständen mit Hilfe von „Spot the mistakes“–Übungen im Klassenverband thematisiert. Darüber hinaus half eine individuelle Beratung einzelnen Schülerinnen und Schülern, z. B. nach Durchsicht ihrer Haushefte, ihre Sprachrichtigkeit zu verbessern.
Eine Schülerin und ein Schüler fallen besonders durch ihren Fleiß und/oder ihre Sicherheit in der Beherrschung von Grammatik und Wortschatz auf. Im Gegensatz zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern gelingt ihnen sowohl die Bearbeitung umfassender Lesetexte als auch das Verfassen längerer Texte in der englischen Sprache ausgesprochen gut. Diese SchülerInnen sind in den letzten Wochen deshalb verstärkt angeregt worden, sowohl mit einem einsprachigen Wörterbuch zu arbeiten als auch kleinere Referate vorzubereiten und vorzutragen.2
Durch die Arbeit in den letzten vier Monaten sind die SchülerInnen verstärkt an den Einsatz lehrwerkergänzender und lehrwerkunabhängiger Materialien – besonders Hörverstehensübungen – gewöhnt. Problematisch ist weiterhin die Konfrontation mit authentischen “didaktisch ungefilterten” Materialien, welche eine andere methodische Herangehensweise als die Bearbeitung von Lehrwerkmaterialien erfordern. Die Schülerinnen und Schüler zeigten zum Teil wenig Bereitschaft, Unbekanntes aus dem Kontext zu erschließen und bestehen auf teilweise wörtlichen Übersetzungen schwieriger Textpassagen.
Den SchülerInnen fällt es zum Teil sehr schwer, über das Reproduzieren von Sätzen aus Lehrwerken hinaus ihre Kenntnisse in der englischen Sprache in freieren Kommunikationsformen auszuprobieren. Bei der Beantwortung von Inhaltsfragen (comprehension questions) kopieren sie zum Beispiel häufig ein oder zwei im Text schon ausformulierte Sätze, anstatt Textstellen mit ihren eigenen Worten zusammenzufassen. Hier hat es sich in der Unterrichtspraxis als sehr hilfreich erwiesen, Texte zunächst nicht in einer geschriebenen Form zu präsentieren. Die inhaltliche Erarbeitung eines Textes erfolgte zunächst häufig über eine Hörverstehensübung. Darüber hinaus half die Technik des mindmapping sehr oft Kernaussagen eines Textes zusammenzufassen und zu strukturieren.3 Wichtige Unterrichtsergebnisse wurden oft mit Hilfe verschiedener Poster visualisiert, um auch in nachfolgenden Unterrichtsstunden (sichtbar) zu Verfügung zu stehen.
Die Mehrheit der SchülerInnen hat Hemmungen, sich (spontan) in der Zielsprache auszudrücken, so dass mündlich ausgerichtete Unterrichtsphasen häufig von denselben SchülerInnen getragen werden. Leider ist es mir nur selten gelungen ( z. B. durch das Einbeziehen nicht–zielsprachiger Spontanreaktionen) kleinere "Diskussionen" in der Fremdsprache anzuregen, so dass Schülerinnen und Schülern die englische Sprache stärker als echtes Kommunikationsmittel kennenlernen. Jedoch ließ sich in den letzten Wochen eine verstärkte mündliche Beteiligung beobachten.
In Vorbereitung auf offenere, handlungsorientiertere Arbeitsformen sind u. a. folgenden Lern– und Arbeitstechniken eingeführt worden:

1. Arbeit mit dem einsprachigen Wörterbuch, insbesondere der Umgang mit zielsprachigen Definitionen und Wortumschreibungen


2. Elementare Lern– und Übungsformen zur Phonetik


3. Informationsbeschaffung durch die Recherche im Internet


4. Einüben verschiedene Sozialformen (Partnerarbeit, Arbeit in Kleingruppen), die zum kooperativen Arbeiten ermutigen.

Bei Partner– und Gruppenarbeiten muss ich jedoch oft eingreifen, um den Arbeitsprozess in Gang zu bringen und den Leistungsabfall einzelner Schülerinnen und Schüler zu verhindern. Insgesamt zeigen die SchülerInnen positive Reaktionen auf die sich allmählich eingeführten neuen Arbeits– und Lernformen. In der Klasse herrscht in der Regel eine konstruktive Arbeitsatmosphäre.

1.2 Die Planung der projektorientierten Unterrichtseinheit

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der Planung, Durchführung und Reflexion der projektorientierten Gruppenarbeit während der beiden Fachtage. Aus diesen Gründen sollen sowohl der Verlauf der Einführungsstunde als auch der acht, eher lehrerzentrierten Unterrichtsstunden, welche nach den Fachtagen durchgeführt wurden, nur skizziert werden. Sie werden auch nicht mehr Gegenstand einer ausführlichen Reflexion sein.

1.2.1 Vorüberlegungen

1.2.1.1 Die geeignete, problemhaltige Sachlage

Der Film Dead Poets Society enthält für Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse mehrfache Identifikationsangebote. So bringen sie sowohl dem neuen Lehrer Mr. Keating, der durch seine radikal alternativen Methoden die jungen Leute in Bewegung bringt und das bestehende System in Frage stellt als auch dem Schüler Neil, dessen persönliches Scheitern im Selbstmord endet, sehr viel Mitgefühl entgegen. Sie können sich in dem Film selbst entdecken und sehen ihre eigene Situation in vielen Facetten mehrfach gespiegelt: Somit knüpft das Thema Dead Poets Society direkt an die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an, bietet aber auch durch die Vielfalt und Komplexität der Themen eine echte Herausforderung für projektorientiertes Arbeiten. (Die Komplexität der Themen ist durch das Schaubild "Themen in Dead Poets Society" veranschaulicht – vgl. Anhang S. 1)
Für die oben beschriebene Lerngruppe ist auch die eher bescheidene gesellschaftliche Praxisrelevanz unmittelbar einsichtig: Die Schülerinnen und Schüler haben in ihrer langjährigen Schullaufbahn überwiegend den lehrerzentrierten, schülerdisziplinierenden Frontalunterricht erlebt, nicht wenige sind der Schule soweit überdrüssig, dass sie ihrer Entlassung ungeduldig entgegen fiebern und sie haben durch den hohen Grad der ständigen Fremdbestimmung verlernt, ihre eigenen Interessen zu artikulieren, ihre Selbstständigkeit und Selbstdisziplin zu erproben.

1.2.1.2 Zeitliche Organisation

Projektorientiertes Lernen soll den Schülerinnen und Schülern ein freieres und selbstbestimmteres Lernen – ohne die steuernden und kontrollierenden Eingriffe der Lehrerin – ermöglichen. Aus verschiedenen Gründen halte ich es für zweckmäßig, stünden den Schülerinnen und Schülern längere Zeiträume von mehr als eineinhalb Stunden für die gruppenunterrichtliche oder individuelle Arbeit zur Verfügung:

• Schülerinnen und Schüler brauchen länger, um selbstständig einen Sach–, Sinn– oder Problemzusammenhang zu erarbeiten. Langfristig zahlt sich dieser geleistete Mehraufwand jedoch durch eine wachsende Methodenkompetenz aus (Meyer : 245).



• Nur wenn Schülerinnen und Schüler nicht unter Zeitdruck stehen, können sie Lernumwege eingehen, welche in frontalen Unterrichtssituationen durch die Steuerung der Lehr– und Lernprozesse durch die Lehrperson zumeist blockiert sind (Meyer : 245).



• Schülerinnen und Schüler müssen die Möglichkeit haben, Neugierde und Kreativität auszuleben, neue, unerwartete Aspekte eines Themas einzubringen und erarbeiten zu können.



• Auch das Ziel des solidarischen Handelns kann in Gruppen nicht erreicht werden, wenn die Gruppenmitglieder stark zeitlich unter Druck stehen, weil die schnelle Erledigung der Arbeitsaufträge im Vordergrund steht.

Deshalb halte ich es für sinnvoll, für die Dauer des projektorientierten Lernens den 45–Minuten–Zeittakt aufzuheben und zwei Fachtage Englisch (jeweils am selben Wochentag) mit jeweils sechs Schulstunden einzurichten. Das Einrichten der Fachtage ist ohne größere organisatorische Schwierigkeiten möglich: Nach Absprache stellt mir die Fachlehrerin für die Fächer Deutsch, Englisch und Sport für diese beiden Tage jeweils eine Doppelstunde Sport und eine Doppelstunde Deutsch, der Fachlehrer für das Fach Gesellschaftslehre jeweils eine Einzelstunde zur Verfügung. Die im Stundenplan verzeichnete Doppelstunde Englisch unterrichte ich zur Zeit selbst.
Positiv unterstützt wird diese Maßnahme dadurch, dass an der Anne Frank Gesamtschule zur Zeit der Schulversuch "Schule ohne Gong" durchgeführt wird. Auf diese Weise wird den Schülerinnen und Schülern ein intensives und entspanntes Arbeiten auch ohne akustische Unterbrechung im 45–Minuten–Zeittakt ermöglicht werden.
Die beiden Fachtage Englisch werden in den zwei Wochen vor den 14–tägigen Osterferien durchgeführt werden. In den ersten zwei Wochen nach den Osterferien werden auf der Basis dessen, was die Schülerinnen und Schüler in ihren Gruppen erarbeitet haben, acht weitere, eher lehrerzentrierte Unterrichtsstunden durchgeführt werden, in die jedoch die jeweiligen Gruppenpräsentationen sinnvoll integriert werden sollen.

1.2.1.3 Räumliche und materielle Ausstattung

"Die Umgebung beeinflusst das Verhalten und somit auch das Lerngeschehen" (Frey : 224). Für das projektorientierte Lernen ist es deshalb besonders wichtig, die Lernumgebung so zu gestalten, dass sie zu konzentriertem, kooperativem, lustvollem Arbeiten über einen längeren Zeitraum einlädt.

Räumliche Gestaltung
Für die Fachtage Englisch steht mir neben dem Klassenzimmer das Sprachlabor, ein sehr großer, heller, mit Teppichboden ausgelegter Raum zur Verfügung. Der Raum ist selten belegt und kann deshalb im voraus umgestaltet werden, so dass die Gruppen, welche in diesem Raum arbeiten werden, an den Fachtagen ohne Verzögerung mit dem projektorientierten Lernen beginnen können.
Die Umgestaltung des Raumes umfasst u. a. folgende Maßnahmen1:

• Die Tische werden so zu Gruppenarbeitstischen zusammengestellt, dass in der Mitte und im vorderen Teil des Raumes eine offene Aktionsfläche verbleibt. Jede Schülergruppe erhält auf diese Weise einen festen Platz für die Gruppenarbeit und kann diesen Platz sowohl symbolisch als auch real besetzen. Gleichzeitig verbleibt genügend Platz, um auch noch den Boden als Arbeitsfläche zu nutzen.



• Stellwände am Ende des Raumes dienen als Sicht– und Minimalschallschutz, indem sie den "Gruppenarbeitsbereich" vom "Videobereich" abtrennen. Im Videobereich können bis zu acht Schülerinnen und Schüler mit dem Medium Film arbeiten.



• Die großen Stellwände haben gleichzeitig die Funktion großer Anschlagflächen für fertige Collagen und Plakate.



• Medien und Materialien finden sich an den festen Materialpools im vorderen Teil des Raumes.



• An der Pinnwand in der Nähe der Tür hängt für jeden sichtbar ein Plan, der über die zeitliche Aufteilung bezüglich der Nutzung der Videogeräte durch die verschiedenen Arbeitsgruppen informiert.



• Ein Filmplakat an der Wand dient der atmosphärischen Gestaltung und signalisiert: Hier wird am Thema Dead Poets Society gearbeitet!
  Leider kann der Klassenraum nicht in ähnlicher Weise im Vorfeld gestaltet werden, da er auch am Nachmittag von verschiedenen Schülergruppen belegt ist. Somit werden die Gruppen, welche im Klassenraum arbeiten, zu Beginn der Fachtage zunächst eine ähnliche Umgestaltung wie im Sprachlabor vornehmen. Das "eigentliche" projektorientierte Lernen (obwohl auch die Gestaltung der Lernumgebung durchaus ein Teil davon ist!) kann in diesen Gruppen erst verzögert erfolgen.4
  Neben den beiden Gruppenarbeitsräumen steht den Schülerinnen und Schülern in der 3–5 Stunde der Computerraum zur intensiven Internetrecherche zur Verfügung. Ein Kollege erklärte sich für diese Zeit bereit, die Schülerinnen und Schüler technisch zu beraten.

Materialien
An den Materialpools stehen folgende Materialien zur Verfügung:

• Fotokarton (DIN A2, verschiedene Farben), dünneres Posterpapier DIN A3 (verschiedene Farben), Packpapier, Moderationskarten (verschiedene Farben und Formen), buntes Papier, Moderationswolken


• Moderationsmarker / Eddings (verschiedene Farben und Stärken)


• Bewertungspunkte, verschiedene Aufkleber (Stonesticker), Hinweispfeile


• Krepp–Klebeband, Tesafilm (normal), doppelseitig klebendes Tesafilm, Sprühkleber, Klebestifte, Alleskleber (Uhu)
• Cutter, Papierscheren (normal), verschiedene Zickzackscheren, Tacker, Locher


• Paperklips, Büroklammern, Musterbeutelklammern, Clip–Nadelkissen, Markierungsnadeln, Heftzwecken

1.2.1.4 Gruppenarbeit
Für die Dauer der Fachtage sollen arbeitsfähige Kleingruppen von jeweils 3–6 Schülerinnen und Schülern gebildet werden, die möglichst eng an die informelle Gruppenbildung anknüpfen. Die Aufteilung der Gruppen wird noch in der Einführungsphase und vor der endgültigen Konzeption der Gruppenarbeitsaufträge durch die Lehrerin (vgl. 1.4.1: Die Gruppenaufträge) festgelegt. Die Gruppen werden – in Absprache mit den Schülerinnen und Schülern – auf die zwei Gruppenräume verteilt.
Durch die arbeitsteilige Gruppenarbeit werden die zentralen Themen aus Dead Poets Society handlungsorientiert bearbeitet. Durch die Komplexität der Themen im Film ergeben sich zwangsläufig eine Reihe von Querverbindungen, so dass auch die Themen der anderen Gruppen interessant bleiben.

1.2.1.5 Leistungsbewertung und Feedback
Feedback
Froese (Froese , S. 10) empfiehlt, jedes Projekt mit einem differenzierten Feedback zu beenden, indem sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrperson zu folgenden Punkten Stellung nehmen sollten:

• Zum Inhalt / Ergebnis


• zur Organisation


• zum selbstständigen Lernen


• zur Kooperation


• zur Atmosphäre

Die Befragung der Schülerinnen und Schüler erfolgt jeweils am Ende eines Fachtages mit Hilfe eines Fragebogens. Aus folgendem Grund habe ich mich entgegen der Empfehlung von Froese (Froese , S. 10) dazu entschlossen, die Befragung nicht anonym durchzuführen: Durch das Feedback gewinnt die Lehrerin Einblick in die gruppenunterrichtlichen Prozesse und die besonderen Lehr– und Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler, die ihr sonst verborgen geblieben wären. Dieses bietet wiederum die Chance für die individuellere Beratung bezüglich zukünftiges fremdsprachliches Lernen.
Die namentliche Befragung setzt jedoch voraus, dass Schülerinnen und Schüler so weit Vertrauen in die Lehrperson haben, dass sie zum einen sicher sein können, dass sie negative Kritik äußern dürfen, ohne negative Folgen fürchten zu müssen.
Darüber hinaus kann die in den Feedback–Bögen dokumentierte Reflexionsfähigkeit mit in die Leistungsmessung einfließen.

Leistungsmessung und –bewertung

Das Ministeriums Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung formuliert drei Hauptfunktionen der Leistungsmessung. Leistungsmessung soll

• Auskunft geben über den Stand des Lernprozesses der Schülerin bzw. des Schülers.
• Grundlage sein für die weitere Förderung
• eine wesentliche Hilfe sein bei der Beratung über den Bildungsgang der Schülerin bzw. des Schülers

Auch in der projektorientierten Unterrichtseinheit müssen Formen der Leistungsmessung gefunden werden, die den Leistungen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden.
Es würde dem Gedanken der Ernsthaftigkeit des Lernens zuwider laufen, wenn die Ergebnisse der Arbeit nicht einer mindestens so strengen und wichtigen Leistungsbewertung unterzogen würden wie die Ergebnisse des normalen Englischunterrichts. Dass die Arbeit in Projekten bloß um ihrer selbst willen, quasi im beurteilungsfreien Raum erbracht würden, ist unrealistisch, wird der Ernsthaftigkeit der Schülerinnen und Schüler nicht gerecht und könnte dazu führen, dass diese, ebenso wie deren Eltern, Projektarbeit als Spielwiese, Zeitvergeudung oder Luxus ansehen (Froese : 9).

Häufig wird befürchtet, dass in offeneren Unterrichtssituationen die Leistungen der Schülerinnen und Schüler nicht oder nur unzureichend festgestellt werden können. Tatsächlich sind die Grundlagen für die Leistungsbewertung im projektorientierten Unterricht vielseitiger als dies im geschlossenen, lehrerzentrierten Unterricht der Fall ist, da neben der sozialen besonders die individuelle und die sachlich–kriterienbezogene Bezugsnorm stärker berücksichtigt werden kann. Es geht nicht darum, Leistungsbewertung im projektorientierten Unterricht an die traditionellen Formen der Leistungsbewertung anzupassen, sondern mit den Schülerinnen und Schülern eine Form der Leistungsmessung und –bewertung zu entwickeln, die den erbrachten Leistungen während des projektorientierten Lernens Rechnung tragen kann (vgl. hierzu Gudjons : 98–99).
Die Schülerinnen und Schüler erhalten am Ende der Unterrichtsreihe eine Endnote für die Ergebnisse des projektorientierten Lernens. Diese Note hat den Stellenwert einer Klassenarbeit.

Grundlagen zur Ermittlung dieser Endnote werden sein

1. die Leistungen während der Fachtage (kreative Umsetzung der Arbeitsaufträge, Organisation der Gruppe, selbstständiges Lernen, Reflexion, Selbstbeurteilung, Inhalt / Ergebnis, sprachliche Angemessenheit / Sprachrichtigkeit)
   Grundlagen zur Ermittlung dieser Teilnote wiederum werden sein:
   
   
   • die Arbeitsberichte der Gruppen (Berichte zum Umgang mit den Arbeitsaufträgen, Beschreibung der einzelnen Arbeitsschritte, Zeiteinteilung, mögliche Änderungen, Beschreibungen von Schwierigkeiten, Erfolgen, Gefühlen)
   • die Umfragebögen zum ersten und zweiten Fachtag
   • die individuellen „self–assessment“–Bögen.

    

2. die Präsentation (Form und Organisation, sprachliche Angemessenheit / Sprachrichtigkeit / Aussprache, Inhalt)
   Grundlagen zur Ermittlung dieser Teilnote werden zu gleichen Teilen sein:
   
   
   • das Urteil des Lehrenden
   • das Urteil der Lerngruppe

Die Selbsteinschätzung und Reflexion der Lernenden nimmt für die Ermittlung der Endnote einen hohen Stellenwert ein. Für die Ermittlung der Endnote ist von mir ein Kriterienkatalog erarbeitet worden (vgl. Anhang S. 106). Dieser stellt noch keine endgültige Form dar, sondern müsste in zukünftigen projektorientierten Unterrichtseinheiten ergänzt bzw. optimiert werden.

1.2.1.6 Die Rolle der Lehrerin
Die Lehrerin ist im Verlaufe des projektorientierten Lernens Koordinatorin der Aktivitäten, vor allem aber Beraterin der Einzelgruppen bei Problemen. Sie wird:

• die Schülerinnen und Schüler zu Engagement und autonomem Handeln anregen und ihnen dabei Erfolgserlebnisse vermitteln.
• trotz der (relativ) genauen Arbeitsanleitungen für die einzelnen Gruppen die Lernumwelt offenhalten für spontane Entwicklungen und Ideen der Schülerinnen und Schüler.
  Es empfehlen sich folgende Schwerpunkte zur Beobachtung gruppendynamischer Prozesse (vgl. Meyer : 269)
• Wer organisiert die Aktivitäten in der Gruppe?
• Gibt es dominierende Gruppenmitglieder, welche die anderen zu ihrer Hilfstruppe machen?
• Gibt es Gruppenmitglieder, welche sich nicht mit ihrer Gruppe identifizieren können oder wollen?
• Bekommen schwächere die Hilfe von den anderen Gruppenmitgliedern?
• Gibt es Gruppen oder einzelne Gruppenmitglieder, welche häufig die Aufmerksamkeit der Lehrerin einfordern?
• Gibt es Spannungen zwischen den Gruppenmitgliedern?

Im projektorientierten Unterricht kommen die informellen Strukturen der Beziehungen stärker zum Tragen als dies im lehrerzentrierten Unterricht der Fall ist. Die Möglichkeiten für Spannungen, größere Konflikte, Ausgrenzung von Außenseitern, Konkurrenz unter Schülerinnen und Schülern, Störungen durch unkooperatives Verhalten einzelner sind aus diesem Grunde ungleich höher (Gudjons : 94) Dies kann insbesondere für diese Lerngruppe zutreffen, weil sie erste Erfahrungen mit offeneren Unterrichtsformen machen wird. Die Gefühle der Schülerinnen und Schüler dürfen jedoch nicht unterdrückt werden, sondern sollten (bei größeren Konflikten) mit Hilfe gesonderter Gespräche (wenn nötig mit Hilfe der Lehrerin) thematisiert werden. Durch die Metainteraktion wird Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben, eigene Gefühle (und die anderer) assoziiert und dissoziiert wahrzunehmen, was von allergrößter Bedeutung für die Entwicklung ihres Empathieempfindens und eines angemessenen Konfliktlöseverhaltens ist (vgl. ). An dieser Stelle wird deutlich, dass für das Gelingen dieser Prozesse (wiederum) die soziale Handlungskompetenz – das heißt, die grundlegenden mentalen und kommunikativen Fähigkeiten – der Lehrenden als Mediatorin von zentraler Bedeutung ist (vgl. ).

Die Lehrerin wird versuchen:

1.2.1.7 Allgemeine Lernzielbestimmung

An dieser Stelle werden die Ziele des projektorientierten Lernens genannt, welche für alle Schülerinnen und Schüler gelten. Sie werden in den Planungen für die Gruppenunterthemen nicht noch einmal explizit erwähnt.

Wichtige Lernziele im Überblick:
Die Schülerinnen und Schüler sollen

• durch die Bearbeitung wesentlicher Elemente ihrer Gruppenarbeitsaufträge fachliche Kompetenz in ihren Arbeitsbereichen erwerben.
• die Arbeitstechniken des selbstständigen Lernens üben und somit ihre Methodenkompetenz erweitern.
• für ihren Arbeitsbereich wesentliche Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten.
• durch die selbstständige Arbeit mit dem Medium Film ihr Hör– und Sehverstehen trainieren. Die Schülerinnen und Schüler sollen ihre fremdsprachliche Kompetenz erweitern:
• durch die Bearbeitung überwiegend authentischer Texte
• durch die Produktion eigener Texte in der Zielsprache
  Durch die gruppenunterrichtlichen Aktivitäten sollen die Schülerinnen und Schüler außerdem ihre Sozialkompetenz schulen: Die Schülerinnen und Schüler sollen
• ihre eigenen gruppenunterrichtlichen Aktivitäten organisieren.
• wichtige Ergebnisse aus ihrem Bereich auswählen und vor der Klasse präsentieren.
  Nicht zuletzt soll durch die Form des selbstbestimmten, kooperativen Lernens in der Gruppe die positive Gesamteinstellung der Schülerinnen und Schüler dem Fach Englisch gegenüber gefördert sowie die positive Einstellung zum Lernen einer Fremdsprache gefördert bzw. erhalten werden.

1.3 Die Einführungsstunde

Die Schülerinnen und Schüler sind schon lange im Vorfeld über die projektorientierten Fachtage informiert worden. In zahlreichen informellen Gesprächen habe ich sowohl versucht, sie auf diese offenere Arbeitsform vorzubereiten als auch Ansatzpunkte für die Gestaltung der Arbeitsaufträge zu finden, die sich möglichst eng an den Interessen der Schülerinnen und Schüler orientieren sollten. Insgesamt sind von der Lehrerin acht Themen grob vorstrukturiert worden, welche der Lerngruppe eine Woche vor dem ersten Fachtag vorgestellt wurden.
Die folgenden Themenvorschläge wurden der Klasse in Form von Aushängen unter Angabe des Schwierigkeitsgrades präsentiert:

• Poetry in Dead Poets Society


• Mr. Keating: The ideal teacher?


• Movie Information – Cast Info


• The Language of Film


• The leading protagonists


• Neil Perry: Death of a Child


• Individuality versus Conformity


• Education in the USA

Insgesamt bildeten sich spontan sieben Arbeitsgruppen, welche zwischen drei und sechs Schülerinnen und Schüler umfassten. Diese Gruppen entschieden sich für insgesamt sechs Themenschwerpunkte. (Ein Thema wurde doppelt belegt.) Die Arbeitsaufträge für diese Themenschwerpunkte wurden nachfolgend von der Lehrerin – in Absprache mit den Schülerinnen und Schülern – ausgearbeitet. Bei der Planung konnten somit die Lehr– und Lernvorausetzungen der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden.

1.4 Auswahl und Aufgabenkonzeption
Die Arbeitsaufträge dürfen zum einen die Methodenkompetenz der Schülerinnen und Schüler nicht überfordern, zum anderen müssen sie so gestaltet sein, dass sie Schülerinnen und Schülern Raum für eigene kreative Ideen bieten. Erst wenn die Lehrerin auf vorprogrammierte Lösungen verzichtet, haben die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zu beweisen, was in ihnen steckt. Je nach den Lehr– und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler der verschiedenen Gruppen bietet sich eine Mischung aus geschlossenen, halboffenen und (eventuell) offenen Aufgaben an. Je nach Themenschwerpunkt werden teilweise kognitive, kreative oder reproduzierende Fähigkeiten von den Schülerinnen und Schülern gefordert.
Jede Gruppe wird an den Fachtagen sowohl die Gruppenarbeitsaufträge bearbeiten als auch Fragen zum Szenenübersicht des Films Dead Poets Society beantworten.

Die Szenenübersicht
Die detaillierte, durch Fragen erweiterte Szenenübersicht ist Wolf Liebelts Arbeitshilfen zum Film Dead Poets Society entnommen (Liebelt ) und gliedert den zweistündigen Film in insgesamt 98 Szenen. Jede einzelne Szene trägt eine charakteristische Überschrift, bietet auf diese Weise eine wichtige Hilfe zum Verständnis und ist des weiteren zeitlich nach Stunde, Minute und Sekunde fixiert, was das (fast) mühelose Finden und Einspielen einer bestimmten Szene gewährleistet, weil moderne Videorekorder in der Regel über ein Bandzählwerk verfügen.
Dem Szenenübersicht habe ich nach Änderung des Seitenformats eine weitere Spalte hinzugefügt, in der ich als Orientierungshilfe verzeichnete, welche Szenen für welche Arbeitsgruppen besonders interessant sein könnten.
Das Szenenübersicht enthält eine Anzahl von Fragen zum reinen Hör– und Sehverstehen. Diese kleinschrittigen Fragen ("What does Nolan say to Todd?") sind besonders für Schülerinnen und Schüler geeignet, die das erste Mal (ohne Textvorlage) mit dem Medium Film arbeiten. Sie werden auf diese Weise gezwungen, den Film genauer und intensiver anzuschauen (Liebelt ). Ein anderer Typ von Fragen soll die Schülerinnen und Schüler für das Medium Film sensibilisieren. Eine weitere Frage, die wiederholt im Szenenübersicht auftaucht, ist die Frage nach der Zusammenstellung der einzelnen Szenen. Erst durch gezieltes Schauen werden die Schülerinnen und Schüler bemerken, dass Szenen z. B. durch Musik und / oder ähnliche "Symbole" miteinander verbunden sind. Im Szenenübersicht nicht enthalten sind dagegen übergreifende Fragen. Diese eignen sich besser für zusammenfassende Schlussbetrachtungen während der eher lehrerzentrierten Phase.
Die einzelnen Gruppen sollten etwa fünf Fragen pro Gruppenmitglied bearbeiten.

1.4.1 Die Gruppenaufträge
Da mir bei der Konzeption der Gruppenarbeitsaufträge die Zusammensetzungen der einzelnen Gruppen schon bekannt war, konnten ihre Lehr– und Lernvoraussetzungen mit berücksichtigt werden. Die Gruppenaufträge enthalten jeweils ein Deckblatt, auf welchem die jeweiligen Arbeitsschritte verzeichnet sind. Ein Raster ermöglicht den Schülerinnen und Schülern die zeitliche Planung. Erledigte Aufgaben können in dem dafür vorgesehenen Feld abgehakt werden. Jede Gruppe erhält einen eigenen Ordner mit den eigenen Arbeitsaufträgen und Protokollbögen und jeweils eine Kopie des Films (was urheberrechtlich verboten ist!). Somit wird zum einen das Original des Films geschont, zum anderen ermöglicht diese Vorgehensweise auch die Bearbeitung des Szenenübersichts außerhalb der Fachtage.

1.4.1.1 Arbeitsgruppe 1: "Mr. Keating: The ideal teacher?"
Das Projektunterthema "Mr. Keating: The ideal teacher?" knüpft direkt an die konkrete Lebenswirklichkeit und Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler an. Sie haben in den mindestens zehn Jahren ihres Schülerinnen– und Schülerdaseins vielfältige Erfahrungen mit den unterschiedlichsten Lehrerinnen– und Lehrerpersönlichkeiten gesammelt und für sie subjektiv betrachtet gute und weniger gute Lehrpersonen kennengelernt. Dieser direkte Realitätsbezug gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler die Auseinandersetzung mit dem Thema als sach– und problemgerecht erfahren und nicht nur als Mittel zum Zwecke des Spracherwerbs.
Methodisch–didaktische Überlegungen
Die Schülerinnen dieser Gruppe sind sehr schwache Lernerinnen. Deshalb sollte bei der Gestaltung der Arbeitsaufträge im besonderen Maße darauf geachtet werden, dass die Methodenkompetenz der Schülerinnen nicht überfordert wird.

1. Die Schülerinnen beginnen mit der Durchführung eines Stummen Schreibgespräches mit dem Thema: The ideal teacher. Da diese Methode ihnen nicht bekannt ist, wird auf dem Arbeitsblatt auf die Regeln zum Stummen Schreibgespräch verwiesen, welche einlaminiert im Klassenraum bzw. Sprachlabor eingesehen werden können. Das Stumme Schreibgespräch darf in deutscher Sprache durchgeführt werden. Es erfüllt hier die Funktion einer Stoffsammlung. Würden die Schülerinnen das Stumme Schreibgespräch in der Zielsprache durchführen, wären die Inhalte, welche weiterverarbeitet werden können, wahrscheinlich nicht so ertragreich. (Da das Schreibgespräch hier lediglich den Zweck einer assoziativen Stoffsammlung erfüllt und nicht für die Öffentlichkeit produziert wird, bleiben Fehler unkorrigiert.)

2. Die wesentlichen Elemente des Schreibgesprächs sollen dann in dem nächsten Arbeitsschritt in die Zielsprache übersetzt werden. Die Schülerinnen erstellen ein mindmap mit dem Thema: The ideal teacher. Diese Form der Zusammenfassung ist ihnen aus vorherigen Unterrichtsphasen bekannt.

3. Die Form des creative writing stellt hohe Anforderungen an die Lernerinnen. Sie sollen in einem Kurzaufsatz über "ihren" besten Lehrer berichten.

4. Aufgabe 4 ist den Raabits (Davenport: ) Unterlagen zum Film Dead Poets Society entnommen. Das Bild stellt eine der Kernszenen im Film dar. Die etwas andere Lehrmethoden des Mr. Keating stehen hier im Vordergrund. Die Fragen zum Bild beziehen sich auf die Körpersprache des Lehrers.

5. Nach der Vorentlastung erfolgt die Beantwortung der Fragen aus dem Szenenübersicht (vgl. 1.4 Auswahl und Aufgabenkonzeption).

6. In der letzten Aufgabe sollen die bisher erarbeiteten Resultate in einer Charakterisierung des Mr. Keating zusammengefasst werden. Sollte sich die Bearbeitung der Aufgaben für die Mädchen als zu schwierig erweisen, können zur Aufgabe 6 weitere Vokabelhilfen gegeben werden.

Ziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen

• sich mit Hilfe eines stummen Schreibgespräches ihrer subjektiven Einstellungen zu den Charaktereigenschaften eines idealen Lehrers bewusst werden.
  
• in dem nachfolgenden Bearbeitungsschritt auf der Grundlage des vorangegangenen stummen Schreibgesprächs die (für sie) wichtigen Charaktereigenschaften des idealen Lehrers strukturiert visualisieren.


• einen kurzen Aufsatz zum Thema "The best teacher I've ever had ..." verfassen.


• die Fragen zum Photo "Mr. Keating" beantworten.


• für das Thema "Mr. Keating: The ideal teacher?" bedeutende Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten.


• ein mindmap erstellen, welches die wesentlichen Charaktereigenschaften der Lehrerpersönlichkeit des Mr. Keating differenziert darstellt.


• wichtige Inhalte zu ihrem Thema auswählen und vor der Klasse präsentieren.

1.4.1.2 Arbeitsgruppe 2: "Individuality and Conformity"

Leider bleiben die kreative und künstlerische Gestaltung allzu häufig auf den Werk– oder Kunstunterricht beschränkt. Unter handlungstheoretischen Gesichtspunkten ist das Herstellen eines Produktes jedoch sinnvoller für den Aufbau kognitiver Strukturen als die rein kognitive Erarbeitung eines Themas. Dabei können die Schülerinnen die spezifischen, sehr individuellen Erfahrungen, die sie mit diesen Begriffen als Teil ihrer realen Lebenspraxis verbinden, einfließen lassen. Die Idee, die abstrakten Begriffe identity und conformity mit Hilfe eines Buchobjekts zu vergegenständlichen, wurde mit den Schülerinnen und einer Kunstlehrerin der Schule zusammen entwickelt.
Methodisch–didaktische Überlegungen

1. Auch diese Gruppe beginnt mit einem Stummen Schreibgespräch, um sich assoziativ dem Thema zu nähern. (Zu den Überlegungen zum Stummen Schreibgespräch vgl. 1.4.1.1: Arbeitsgruppe 1: "Mr. Keating: The ideal teacher?")

2. Die nächste Aufgabe ist als Zusatzaufgabe ausgewiesen, weil dieser Schritt für die nachfolgenden Arbeitsaufträge nicht unbedingt nötig ist. Da die Hauptaufgabe dieser Gruppe darin bestehen wird, Buchobjekte herzustellen, sollte diese Aufgabe nur bearbeitet werden, wenn genügend Zeit verbleibt.

3. Die Beantwortung relevanter Fragen aus dem Szenenübersicht (vgl. 1.4 Auswahl und Aufgabenkonzeption) braucht nicht unbedingt an dieser Stelle erfolgen. Die Gruppe sollte hier eigenständig die Reihenfolge der einzelnen Arbeitsschritte festlegen.

4. Das Gedicht "The road not taken" von Robert Frost ist eines der Werke, die im Film von Keating zitiert werden. Das Thema ist INDIVIDUALITY. Da das Werk sprachlich sehr anspruchsvoll ist, sollte die Bearbeitung nicht erzwungen werden. Die Aufgabe ist als Zusatzaufgabe deklariert. Die Schülerinnen sollten jedoch angeregt werden, die im Gedicht beschriebene Situation im Buchobjekt zu verarbeiten.
Materialien
Das Herzstück für die kreative, künstlerische Umsetzung ist die eigene Materialkiste für die Gruppe mit einer großen Auswahl verschiedener Bastelmaterialien sowie Werkzeuge:

Inhalt der Bastelkiste:

• Werkzeuge: verschiedene Scheren, 1 Satz Hobbymesser, Zange, Heißklebepistole inklusive der Reservepatronen, verschiedene Pinsel, Teppichmesser, kleiner Schmalspachtel
• Bastelutensilien: Sand, Katzenstreu, Holzleim, Sprühkleber, Buntlack (rot und schwarz), Knetmasse, Modelliermasse, Rundholzstäbe, Draht, Bastelkarton, Leder– und Stoffreste, Stahlschwämme, verschiedene Bastelutensilien zur Herstellung von Gestecken, Kränzen, u. ä. (zum Beispiel: Curessuszapfen, Leucospernumköpfe, Tillandsie Oliv, etc.)

Ziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen

• mit Hilfe eines Stummen Schreibgesprächs sich die Bedeutung der Begriffe individuality und conformity erarbeiten.
  die abstrakten Begriffe individuality und conformity in ein Buchobjekt umsetzen.
  
• für das Thema relevante Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten.


• wichtige Inhalte zu ihrem Thema auswählen und vor der Klasse präsentieren.

1.4.1.3 Arbeitsgruppe 3: "Poetry"

Schülerinnen der 10. Klasse haben sehr oft ein romantisches Interesse an der Welt der Dichtung. Keating benutzt in Dead Poets Society die Poesie als Medium zur Darstellung seiner Lebensphilosophie. Im Vordergrund stehen die Romantiker. Ähnlich wie die Begriffe individuality und conformity bilden die Weltanschauungen der Realisten und der Romantiker einen starken Kontrast im Film
Methodisch–didaktische Überlegungen
Das Thema ist insgesamt sehr anspruchsvoll. Vermieden werden soll eine detaillierte inhaltliche oder analytische Auseinandersetzung mit den dichterischen Werken. Diese ist erst für die fremdsprachliche Arbeit in der Oberstufe vorgesehen.

1. Mit Hilfe verschiedener Nachschlagewerke (siehe unten) sollen die Begriffe romanticism und realism kontrastiv erarbeitet werden. Ideal wäre es, wenn die Schülerinnen eingehende Schlagworte erarbeiten könnten, welche die beiden Termini möglichst präzise voneinander abgrenzen.

2. Der weitere Arbeitsschritt ist die Recherche im Internet. Hier sollen die Biographien zu den verschiedenen Autoren aus Dead Poets Society nachgeschlagen werden. Als Orientierung liegt den Schülerinnen mit dem Arbeitsauftrag eine fast vollständige Liste der Autoren (mit den Titeln der entsprechenden Werke aus Dead Poets Society) vor. Die Recherche im Internet ist für alle Schülerinnen dieser Jahrgangsstufe sehr motivierend. Der Arbeitsauftrag gibt nicht vor, wie die Informationen aus dem Internet verarbeitet werden sollen. Hier soll den Schülerinnen die Initiative überlassen werden. Wahrscheinlich werden sie jedoch auf Arbeitsverfahren, die im regulären Unterricht eingeführt und geübt worden sind, zurückgreifen. Das Lesen der Texte aus dem Internet erfordert andere Techniken als das Lesen didaktischer Texte. Da die Bearbeitung authentischer Texte im bisherigen Unterrichtsgeschehen immer problematisch war, sollte hier gezielt beobachtet werden, ob sich die Schülerinnen geeigneter Strategien bedienen.

3. Nachfolgend kann die Beantwortung relevanter Fragen des Szenenübersichts erfolgen. Die nachfolgenden Arbeitsaufträge sind wegen ihres Schwierigkeitsgrades als Zusatzaufgaben ausgewiesen:

4. Die Aufgaben "Lord Byron: The wild rover" ist dem Lehrwerk Making Headway: Literature. Upper–Intermediate (Bowler 1993) entnommen. Die Aufgaben können in Partnerarbeit oder aber zu viert durchgeführt werden. Eine ausführliche Beschreibung der einzelnen Arbeitsaufträge soll an dieser Stelle nicht erfolgen, sondern ist dem Arbeitsauftrag der Gruppe "Poetry" zu entnehmen.

5. Die Schülerinnen schauen sich einen Film zum Leben Walt Whitmans an. Um passivem Sehverhalten vorzubeugen, sind offenere Aufgabenstellungen angegeben. So könnten die Schülerinnen z. B. eine listening comprehension für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler entwickeln.

6. Auch Shakespeare's A Midsummer Night's Dream spielt eine zentrale Rolle im Film. Interessierte Schülerinnen könnten (z. B. im Internet) Informationen über den Inhalt des Stückes und die Rolle des Puck nachschlagen.

Materialien
Die Gruppe "Poetry" arbeitet überwiegend mit authentischen, didaktisch ungefilterten Materialien oder mit Materialien für den fortgeschrittenen Lerner der englischen Sprache. Zur Verfügung gestellt werden:

• "The Hutchinson Pocket Encyclopedia" (Upshall 1992), eine Enzyklopädie in Taschenbuchformat, nicht (primär) für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht geschrieben.
  
• "The Longman Dictionary of English Language and Culture" (Summers 1992)


• Der Film "Walt Whitman; a precise biography" (Academy Media ) aus der Reihe "Famous Authors; biographies of great writers" der Academy Media, London. Auch bei diesem Videofilm handelt es sich um ein Medium, welches nicht primär für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht erstellt worden ist.


• Die Cassette zum Arbeitsauftrag 4

Darüber hinaus werden die Schülerinnen voraussichtlich mit verschiedenen Texten aus der Britannica Online arbeiten.

Ziele
Die Schülerinnen sollen

• die Bedeutungen der Begriffe realism und romanticism mit Hilfe verschiedener Nachschlagewerke kontrastiv erarbeiten.
• mit Hilfe des Internets Informationen zu den einzelnen Dead Poets recherchieren.


• den Texten aus dem Internet wichtige biographische Informationen zu den Dead Poets entnehmen und diese produktorientiert verarbeiten.


• für die Präsentationsphase wichtige Inhalte aus ihrem Thema auswählen und der Klasse vorstellen.

1.4.1.4 Arbeitsgruppe 4: "Language of Film"

Die Arbeitsaufträge für diese Arbeitsgruppe wurden in weiten Teilen auf der Basis der gleichnamigen Veröffentlichung von Wolf Liebelt (Liebelt ) erarbeitet.

Teil 1 der Veröffentlichung aus der Reihe "Tips für die Medienpraxis" des NLI enthält

• eine Liste von Fachausdrücken der Filmsprache, die einsprachig erklärt und zum Teil zusätzlich übersetzt werden und
• ein vereinfachtes Flussdiagramm mit dem Titel "Making a film".

Teil 2 und 3 enthalten außerdem

• eine Auflistung von Fragen, die sowohl vor dem Einsatz des Filmes zur Sensibilisierung der Schülerinnen und Schüler für das Medium Film als auch nach dem Einsatz zur Filmanalyse eingesetzt werden kann und
• eine einfache Redemittelliste für Schülerinnen und Schüler "What I think about the film...".

Methodisch–didaktische Überlegungen

Obwohl Vokabeln einen höchst komplexen Lern– und Übungsgegenstand darstellen, werden spezifische Wortschatzübungen im Fremdsprachenunterricht eher vernachlässigt. "Vokabellernen" ist eine typische Hausaufgabe, für deren Bewältigung Fremdsprachenlerner notwendigerweise eigene Strategien entwickeln müssen. Die bekannteste und am häufigsten praktizierte Methode ist das Memorieren zweisprachiger Vokabelgleichungen: Die Schülerinnen und Schüler lernen Vokabeln, indem sie nach Abdecken einer Spalte versuchen, sich an das Wort in der "anderen" Spalte zu erinnern. Hauptkritikpunkt an dieser weit verbreiteten Methode ist, dass Vokabeln isoliert ohne den dazugehörigen Kontext und damit ungenau gelernt werden (Scherfer ).
Auch das Memorieren einsprachiger Vokabellisten – hier steht statt einer ausgangssprachlichen "Übersetzung" dem zielsprachigen Wort eine zielsprachige Paraphrase, Definition, oder ähnliches gegenüber – ist für viele Schülerinnen und Schüler eher unbefriedigend (Scherfer ).
Ausdrücklich empfohlen werden dagegen solche Übungsformen, welche die Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aktivieren und auf diese Weise eine bessere Behaltens– und Abrufleistung erzielen: Die Fremdsprachenlerner erschließen Vokabeln auf der Basis ihrer sprachlichen Vorkenntnisse und/oder ihres Weltwissens selbst. In diesem Zusammenhang ist auch die Arbeit mit dem zwei– oder einsprachigen Wörterbuch eine notwendige Technik zur Erweiterung des lexikalischen Wissens der Schülerinnen und Schüler (Scherfer ).

Die Arbeitsaufträge enthalten hauptsächlich Übungen zur Erschließung des Wortfeldes language of film.

1. Die Schüler bearbeiten Zuordnungsaufgaben zum Aufbau des Wortfeldes zur Sprache des Films. Die Übungen sind so angelegt, dass viele Vokabeln erraten werden können.

2. Das Flussdiagramm bildet für Schülerinnen und Schüler, welche über keinerlei Vorwissen verfügen, wie ein Film produziert wird, keine ausreichende Grundlage zur Bearbeitung der Aufgabe. Die Schülerinnen werden sich deswegen noch zusätzliche Informationen besorgen müssen, wenn sie diese Aufgabe bearbeiten wollen. Sie ist deswegen als Zusatzaufgabe deklariert.

3. Die Beantwortung der Fragen aus dem Szenenübersicht erfolgt mit dem Schwerpunkt "die Sprache des Films".

4. Die wichtigsten Ergebnisse der gruppenunterrichtlichen Aktivitäten sollen auf einem Poster festgehalten werden.

Ziele
Die Schüler sollen

• durch Anwenden geeigneter Techniken die Bedeutung der Fachausdrücke der Filmsprache erarbeiten.
• für das Thema "The Language of Film" bedeutende Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten.


• ein Poster erstellen, welches die wichtigsten Ergebnisse zusammenfasst.


• für die Präsentationsphase wichtige Inhalte auswählen und vor der Klasse präsentieren.

1.4.1.5 Arbeitsgruppe 5: "Neil: Death of a Child"

Mit dem Schüler Neil können sich die Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse besonders stark identifizieren. Zu stark ist der elterliche Druck, der auf ihm lastet. Neils persönliches Scheitern endet im Selbstmord.

Methodisch–didaktische Überlegungen

1. Der Einstieg in das Thema erfolgt über das Stumme Schreibgespräch mit dem Thema "Why does a teenager commit suicide?" (Zu den Überlegungen zum Stummen Schreibgespräche vgl. 1.4.1.1: Arbeitsgruppe 1: "Mr. Keating: The ideal teacher?")

2. Im nachfolgenden Bearbeitungsschritt übersetzen die Schülerinnen und Schüler die Kernaussagen des Stummen Schreibgesprächs in die Zielsprache. Sie erarbeiten ein mindmap, welches die wesentlichen Gründe für den Selbstmord eines Jugendlichen darstellt.

3. Nachfolgend kann die Bearbeitung relevanter Fragen aus dem Szenenübersicht erfolgen.

4. Die Aufforderung zum creative writing stellt hohe Ansprüche an die Schülerinnen und Schüler: Hier soll ein Tagebucheintrag nach Neils Tod geschrieben werden und zwar (a) aus der Sicht von Mr. Keating, (b) aus der Sicht von Mr. Perry (Neils Vater) und (c) aus der Sicht von Mrs. Perry. Die Auseinandersetzung mit dieser Aufgabe setzt jedoch voraus, dass die Schülerinnen sich gut in die jeweiligen Personen hineinversetzen zu können. Die Aufgabe ist deshalb eine Zusatzaufgabe.

5. In diesem Arbeitsschritt sollen die Schülerinnen und Schüler ein mindmap zu Neils wesentlichen Charaktereigenschaften erstellen. Sie werden sich dabei im wesentlichen auf den Arbeitsschritt drei stützen.

6. Diese Aufgabe ist wieder eine Zusatzaufgabe. Hier sollen die Schülerinnen und Schüler, ähnlich wie in Arbeitsschritt 5, ein mindmap zu den wesentlichen Charaktereigenschaften des Mr. Keating erstellen.

Ziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen

• mit Hilfe eines stummen Schreibgesprächs mögliche Gründe für den Selbstmord eines Jugendlichen diskutieren.
• in dem nachfolgenden Bearbeitungsschritt auf der Grundlage des vorangegangenen stummen Schreibgesprächs die für sie bedeutendsten Gründe für den Selbstmord eines Jugendlichen strukturiert visualisieren.


• die für das Thema "Neil Perry: Death of a Child" bedeutenden Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten.


• ein mindmap erstellen, welches die wesentlichen Informationen über die Person Neil Perry zusammenfasst.


• wichtige Inhalte zu ihrem Thema auswählen und vor der Klasse präsentieren.

 

1.4.1.6 Arbeitsgruppe 6: "Cast Info I: General Information"

Methodisch–didaktische Überlegungen

1. Wesentlicher Schwerpunkt dieser Arbeitsgruppe wird die Recherche im Internet sein. Die Schüler suchen nach allgemeinen Informationen zum Film sowie nach Informationen zu den einzelnen Schauspielern.

2. Die Schüler bearbeiten relevante Fragen im Szenenübersicht

3. Im nachfolgenden Bearbeitungsschritt sollen die Materialien, die aus dem Internet gewonnen werden konnten, gesichtet und ausgewertet werden. Die Schüler schreiben kurze Texte zu den Schauspielern in Dead Poets Society. Die Ergebnisse werden auf einem Poster festgehalten.

4. Die Zusatzaufgaben (4) und (5) sind für technisch versierte Schüler gedacht, die noch einmal gezielt im Internet arbeiten möchten. Sie suchen nach Ton– und Bilddateien und erstellen für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler eine Clipart– oder Sound–Gallery. Da dieser Auftrag sehr arbeitsintensiv ist, ist er als Zusatzaufgabe gekennzeichnet.

Ziele
Die Schülerinnen sollen

• durch die Recherche im Internet den Umgang mit den neuen Medien üben.
• ihre fremdsprachliche Kompetenz durch das Verfassen von Kurztexten üben


• ein Poster erstellen, welches die wichtigsten Ergebnisse zusammenfasst.


• für das Thema relevante Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten.


• wichtige Inhalte zu ihrem Thema auswählen und vor der Klasse präsentieren.

1.4.1.7 Arbeitsgruppe 7: "Cast Info II"

Die letzte Arbeitsgruppe muss sich mit der Gruppe 6 verständigen, damit die Arbeitsergebnisse nicht zu ähnlich sind.

Methodisch–didaktische Überlegungen

1. Diese Arbeitsgruppe wird zunächst mit dem Medium Film arbeiten und relevante Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten.

2. Schwerpunkt des zweiten Arbeitsschrittes wird die intensive Recherche im Internet sein. Die Schülerinnen sollen ähnlich wie die Gruppe 6 nach allgemeinen Informationen zum Film und zu den Schauspielern suchen. Weiterhin sind eine Reihe von abstracts im Internet vorhanden, welche den Schülerinnen als Vorlage zum Verfassen einer eigenen Inhaltsangabe dienen können. Die Inhaltsangabe soll nicht mehr als 250 Wörter umfassen.

3. Die folgende Aufgabe ist als Zusatzaufgabe gekennzeichnet. Hier sollen die Schülerinnen ein Poster mit den wichtigsten Szenen erstellen.

4. Auch die folgende Aufgabe ist eine Zusatzaufgabe: Hier sollen die Schülerinnen Kurztexte zu den Hauptpersonen im Film und deren Funktion verfassen. Die Bearbeitung dieser Aufgabe erfordert eine sehr genaue Kenntnis des Films.

5. Die letzte Zusatzaufgabe behandelt das Thema "Musik" in Dead Poets Society. Die Schülerinnen bekommen die CD zum Film, können sich Filmmusik somit in aller Ruhe anhören und ihre Wirkung verspüren. Sie sollen Recherchen zu dem Komponisten anstellen. Eine weitere Teilaufgabe dieses Arbeitsauftrages erfordert wiederum die Arbeit mit dem Film. Die Schülerinnen sollen wenigstens drei Szenen herausfinden, in denen die Musik ein wichtige Rolle spielt.

Ziele
Die Schülerinnen sollen

• Relevante Fragen aus dem Szenenübersicht beantworten
• durch die intensive Recherche im Internet den Umgang mit den neuen Medien üben.


• Eine Inhaltsangabe zu Dead Poets Society schreiben.

1.5 "Der lehrerzentrierte Lehrgang"
Der eher lehrerzentrierte Lehrgang soll durch die folgende Übersicht nur skizziert werden. Die Arbeitsblätter zu diesen Unterrichtsstunden sind dem Anhang beigefügt (S. 107–115). Die Gruppenpräsentationen werden sinnvoll in diesen Lehrgang integriert.